Intelectualidade da arte

Intellectuality of art.

Maria Eugênia Montes Castanho – professora doutora em Educação. Titular da Cadeira 36 do IHGG Campinas.

Para falar sobre arte, nada melhor que partir de seu conceito. Considero a arte como o desenvolvimento de uma atividade original do ser humano ligada ao belo, ao agradável, à fruição, às emoções, ligando-se também a outros aspectos da vida, porquanto é a totalidade das faculdades humanas que está presente no ato da criação ou da apreciação do objeto criado. Nela realizam-se processos que envolvem todas as possibilidades cognoscitivas (raciocínio, memória, imaginação, abstração, comparação, generalização, dedução, indução, esquematização). Assim, é nocivo o preconceito, nascido no início do romantismo, de opor o conhecimento estético ao conhecimento científico. E a advertência de Leonardo da Vinci la pittura è cosa mentale pode revelar a consciência renascentista de que o desenvolvimento da arte conviveu com o desenvolvimento da ciência.

As posições filosóficas na área podem ser agrupadas em duas grandes vertentes. A primeira é a arte pela arte, em latim ars gratia artis. É posição frequente nos textos que, direta ou indiretamente, referem-se à educação artística. Considera a arte como intuição sensível, fazendo parte de um domínio separado das formas humanas de especular o universo. Considera a arte importante, dá-lhe lugar proeminente na sociedade, mas trata-a como um campo ligado à magia, à inspiração, à sensibilidade, um campo em que a humanidade pode livrar-se da desumanização acarretada pelas outras atividades sérias. Humanizando o lazer ou permitindo descarga emocional, a arte teria sua justificativa na sociedade e na escola.

Tal concepção recorre a explicações que fazem desembocar o fenômeno artístico no campo do místico ou de uma totalidade intuitiva, indiferenciada. Origina-se da estética idealista e romântica e ainda é a posição de estetas contemporâneos (Della Volpe, 1979, p. 56). Trata-se de desconsiderar a especificidade da arte e enfatizar sua autonomia em relação à sociedade, razão pela qual redundam geralmente em posições individualistas e a-históricas.

Um segundo posicionamento teórico, do qual aqui me ocuparei, vê a arte como uma atividade humana de valor cognoscitivo pleno. O pensamento plástico é uma das atividades primeiras do homem, tão fundamental como as outras formas de explorar a realidade. Assim, a arte não é atividade complementar, acessória, mas um dos aspectos para entender a historicidade da sociedade humana. Não é puro eflúvio emocional, pois envolve o ser humano total. Sendo assim a arte ganha uma nova dimensão, abrindo caminho para novos métodos e processos destacando-se:

A apreciação artística. Sendo a arte uma atividade especulativa do ser humano na exploração e domínio do mundo, está indicado o desenvolvimento da apreciação artística. A História da Arte e a Apreciação Artística, isto é, o ensinar a ver, não são mais encaradas na escola como um desvirginamento da expressão infantil, mas como um meio de iniciar o conhecimento, a fruição e a comunicação com o mundo. Reitera-se a apreciabilidade da arte em função de critérios objetivos ligados à sua racionalidade intrínseca e sua historicidade. Isso reorienta totalmente o processo de ensino de arte na escola: entende-se que desligar a educação artística da arte adulta tem um sentido contrário à humanização do ser humano, entendido como processo de tornar o homem capaz de ter consciência de sua concreção e historicidade, ao mesmo tempo em que se liberta, por consequência, de uma visão que toma por natural uma ordem que é histórica e, portanto, suscetível de mudança.

O ensinar arte. É possível ensinar arte, há conteúdos relevantes. Isso requer segura fundamentação filosófica, psicológica e estética. A introdução da cópia no ensino de arte vem sendo encorajada, pois já foi demonstrada a intrínseca subjetividade da visão e que o artista não copia, mas sugere o que vê. Enfim, a instrução tem importante papel no desenvolvimento da artisticidade. Gardner (1973), por exemplo, mostra que mesmo em Mozart, Coleridge ou James Joyce não se pode esquecer a prática e o exercício precedendo a criação de um trabalho aparentemente espontâneo. Com isso, criam-se condições para a pesquisa em educação. E assim:

A pesquisa da arte na educação. Na medida em que se afirma a inteligibilidade da arte, sua racionalidade intrínseca, sua inserção concreta e palpável na vida humana, passa-se a uma atitude de defesa da pesquisa científica na área. Eisner (1972) relata pesquisas apontando alterações nos resultados artísticos quando os alunos recebem ensino de arte. Numa dessas pesquisas, Brent Wilson (apud Eisner, op. cit.), conseguiu resultados altamente positivos com alunos de 5ª e 6ª séries trabalhando com esboços do mural Guernica de Picasso em turmas experimentais e de controle. Constatou-se que a instrução foi efetiva para aumentar habilidades verbais na descrição das obras mostradas. Outra derivação dessa postura:

O desenvolvimento do pensamento visual. Ao mesmo tempo em que Francastel (1973) defende a existência de um pensamento plástico e em que Della Volpe (1979) alude à intelectualidade da arte – discurso como os demais, já que nela realizam-se processos que envolvem todas as possibilidades cognoscitivas (raciocínio, memória, imaginação, abstração, comparação, generalização, dedução, indução, esquematização), o psicólogo Arnheim (1971, 1973), refere-se ao pensamento visual. Nossa visão é seletiva e vê tipos de coisas, as categorias estão presentes no momento da percepção. Se houvesse um desenvolvimento, no nível educacional, sem interrupção, chegar-se-ia à grande obra de arte. Do ponto de vista perceptivo, uma obra madura reflete um sentido da forma altamente diferenciado, capaz de organizar os vários componentes da imagem em uma ordem compreensível, atingível através de uma educação que enfatize o desenvolvimento do pensamento visual. E:

Psicologia genética e pensamento visual. Francastel (op. cit.p. 151), mostra que o estudo das estruturas genéticas da inteligência e os desenvolvimentos da arte plástica contemporânea confluem curiosamente para as especulações dos eruditos, de onde resulta a constituição de uma nova ciência e de uma nova arte. O pensamento abstrato e a especulação podem ser desenvolvidos em arte na medida em que os estudantes forem aproximados da reflexão plástica contemporânea. No entanto, o estágio das operações intelectuais formais não tem sido atingido no campo da educação artística. Se esta instrumentalizar-se para tal, poderemos ter um salutar incremento tanto de artistas quanto de reais apreciadores de arte. Saunders (1977, p. 69) aconselha aulas de arte que apresentem problemas de pessoas e coisas, emoções e situações, representações espaciais, soluções que conduzam os alunos a passar de um estágio para outro. Alguns, mais talentosos, atingirão alguns estágios antes que outros na classe, outros, mais atrasados em arte, poderão atingir níveis de desenvolvimento depois dos demais. Um último ponto a destacar é:

Criatividade em arte-educação. É curioso notar que um dos aspectos mais estudados é justamente o que nos interessa de perto, o da ligação da criatividade com o pensamento inteligente. Considera-se que a produção criativa depende da cognição e mais ainda das habilidades cognitivas, mas um alto potencial cognitivo, apenas, não faz o indivíduo criativo. Muitas pesquisas têm mostrado que o modo do funcionamento cognitivo desempenha papel importante na vida global da pessoa. Abordemos, enfim, as

Implicações sociais da arte. A obra de arte é social, embora isto não signifique uma relação mecânica entre o artista e a sociedade. A consciência artística é profundamente articulada com a sociedade: esta age sobre aquela através de mecanismos profundos e nem sempre imediatos. Quando Bourdieu (1996, p. 333) fala da historicização dos produtos culturais mostrando que todos pretendem a universalidade, alerta para o fato de que historicizá-los não é apenas, como se crê, relativizá-los. É também “restituir-lhes sua necessidade arrancando-os à indeterminação que resulta de uma falsa eternização e relacionando-os às condições sociais de sua gênese, verdadeira definição geradora”.

Em qualquer âmbito da educação artística a ligação com a sociedade é indispensável, seja ensinando apreciação, seja orientando atividades. O ensino de arte haverá de chamar a atenção do estudante para o permanente papel transformador que as criações artísticas desempenham na história humana. É preciso saber ver, como alertou Snyders (1974, p. 340): as pessoas que determinaram mudanças radicais são as que assimilaram mais profundamente a cultura existente, penetrando até aos elementos revolucionários inclusos nas obras. E geralmente são escamoteados esses elementos revolucionários contidos na obra de arte para apresentá-la como ilustração dos períodos históricos, desprovida de sua força transformadora e fundamente arraigada na vida social. Isto se deve, entre outras causas, ao fato de que a formação da sensibilidade, a experiência de formas novas, a confrontação e a crítica de conteúdos diversos contribuem para o desenvolvimento da personalidade, tendo efeitos políticos. Aponta para a história humana como um constante movimento de transformação do aqui e agora.

Compreender a arte na educação em ligação estreita com o que acontece na sociedade, aproximá-la do que se faz fora da escola, eliminando as práticas retrógradas e considerando-a uma forma de estudo e de entendimento da história humana pode levar a eliminar o fosso existente entre o conservadorismo da instituição escolar e a mudança necessária. A arte pela arte, conduzindo a práticas interessantes para ocupar as horas de lazer, é uma abordagem que em última análise é anti-humana, na medida em que impede seres humanos de perceber as rotas de superação de sua condição concreta.

A concepção de arte imbricada no concreto procura estabelecer a ligação entre arte e sociedade, vendo as manifestações artísticas como formas de especulação sobre a realidade em nada inferiores ou superiores, do ponto de vista gnosiológico, às outras formas mais estudadas e valorizadas como a matemática e outras ciências. 

Concluindo:

Muitos estudos avançam na compreensão da função da arte nas sociedades, embora permaneça ainda na prática, grosso modo, uma interpretação preconceituosa com relação ao fenômeno artístico, sendo talvez a mais arraigada aquela que considera a arte como fruto de uma intuição sensível, com todas as implicações que a ideia abarca.

Aproximando a arte na educação da arte feita fora da escola e incluindo-se a decodificação das mensagens dos meios de comunicação de massa, proporcionam-se condições de o estudante compreender os caminhos e descaminhos da arte e da história de seu país. Desse modo, as aulas de arte estarão contribuindo de alguma forma para a construção de uma genuína cultura brasileira – o que não significa repudiar outras culturas, mas exercer domínio sobre sua influência. 

Referências bibliográficas:

ARNHEIM, Rudof. Arte y Percepción Visual, 6. ed., Buenos Aires: Editorial Universitária de Buenos Aires, 1973.
_________. El Pensamiento Visual. Buenos Aires: Editorial Universitária de Buenos Aires, 1971.
BOURDIEU, Pierre. As Regras da Arte. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
CASTANHO, Maria Eugênia L. M. Arte-Educação e Intelectualidade da Arte. Faculdade de Educação/ UNICAMP, Dissertação de Mestrado, 1982.
DELLA VOLPE, Galvano. Della Volpe: Sociologia. Coletânea organizada por Wilcon Jóia Pereira. São Paulo: Editora Ática, 1979.
DEWEY, John. A Arte como Experiência. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Editora Abril, 1980.
EISNER, Elliot W. Educating Artistic Vision. New York: The Macmillan Company, 1972.
FRANCASTEL, Pierre. A Realidade Figurativa. São Paulo: Editora Perspectiva, 1973.
GARDNER, Howard. The Arts and the Human Development. New York: A Wiley-interscience publication, John Wiley & sons, 1973.
SAUNDERS, Robert J. Relating Art and Humanities to the Classroom, Dubuque, Iowa: Mcb, Wm. C. Brown Company Publishers, 1977.
SNYDERS, Georges. Para Onde Vão as Pedagogias Não-Diretivas?, Lisboa: Moraes editores, 1974.